quinta-feira, 27 de setembro de 2012

A obrigatoriedade da sociologia na grade curricular do ensino médio brasileiro

A primeira tentativa se deu já no primeiro governo da República Velha, com a Reforma Benjamin Constant, porém, embora vigesse obrigatória nesse período (1890-1897), a sociologia não foi instituída na prática. Somente em 1925, com a Reforma Rocha Vaz, é efetivada a obrigatoriedade da sociologia, cujo conteúdo passa a ser exigido para o acesso ao ensino superior. Em 1942 a disciplina é novamente banida do currículo com a Reforma Capanema. Aprovada a primeira Lei de Diretrizes e Bases (Lei nº 4.024/61) em 1961, a sociologia torna-se componente optativo entre uma série de disciplinas humanísticas. O período que vai de 1971 a 1982 foi de particular importância, ainda que negativa, na história da disciplina, uma vez que foi substituída (mesmo não deixando de ser optativa) pela disciplina de Organização Social e Política Brasileira (OSPB), de timbre ufanista-militar e destinada à manutenção da ordem social. Com a abertura lenta e gradual do governo Figueiredo, enfim, a sociologia começa o seu retorno ao currículo da educação secundária a partir de 1982, quando se extingue o ensino profissionalizante (técnico), defendido pelo regime militar, em favor do ensino de caráter propedêutico. Isso se dá especialmente no estado de São Paulo, que já inclui a disciplina na parte diversificada da grade curricular. Três anos depois, um quarto das escolas já lecionava aulas de sociologia. A tendência inclusiva manteve-se até 1993-1994, declinando a partir de então. A LDB de 1996 trouxe renovadas esperanças para os sociólogos que brigavam pela implementação obrigatória, mas que, entretanto, foram logo defraudadas com a publicação das Diretrizes Curriculares Nacionais em 1998, bem como pelo Parecer CNE/CNB nº 15/98 e pela Resolução CNE/CNB 03/98, os quais dispunham e regulamentavam a aplicação da LDB de maneira a reiterar o caráter “interdisciplinar e contextualizado” da sociologia no ensino médio (cf. Moraes, 2003, pp.7-8). 

Da luta pela institucionalização à institucionalização da competência: a LDB/96 e as DCNEM. 

Não perdendo de vista a totalidade desse processo histórico, mas compelidos pelos limites desse artigo, convém nos debruçarmos mais sobre o marco legal da última LDB em diante, e qual o papel que as DCNEM e seus respectivos pareceres e resoluções tiveram em negar a obrigatoriedade da sociologia no ensino médio. 

Na esteira do processo global de desregulamentação neoliberal, o ensino escolar no Brasil sofreu forte influência das determinações liberalizantes do Banco Mundial e do FMI, a partir da década de 1990. Como analisam duas pesquisadoras da UEL, a LDB/96 (Leis de Diretrizes e Bases) e as DCNEM/98 (Diretrizes Curriculares Nacionais) recontextualizaram o ensino médio brasileiro a fim de servir às necessidades de um novo modelo econômico altamente excludente, precarizado e flexível. Apropriando-se do conceito da pedagogia das competências, a inserção obrigatória da disciplina de sociologia foi substituída por um “tratamento interdisciplinar”, que ao final seria capaz de assegurar “conhecimentos” de sociologia e filosofia ao egresso do sistema educacional (CASÃO; QUINTEIRO, 2007, p.229). No que tange à sociologia, assim dispõe a LDB: 

Os conteúdos, as metodologias e as formas de avaliação serão organizadas de tal forma que ao final do ensino médio o educando demonstre: III – domínio dos conhecimentos de Filosofia e Sociologia necessários ao exercício da cidadania. (BRASIL, 1996). 

A diretriz nacional do ensino médio substituía, assim, a “aquisição de conteúdos específicos” pela aquisição de competências, insofismavelmente voltadas para o mercado de trabalho, através da organização da grade curricular “não por disciplinas, mas sim por áreas do conhecimento” (SANTOS apud op. cit., 2007, p.230). Não obstante a divisão da grade curricular nas chamadas áreas do conhecimento (Código e Linguagens, Ciências Naturais e Matemática, Ciências Humanas) não ter sido empreendida na prática, continuando assim a divisão por disciplinas, a arbitrariedade na interpretação da LDB perdurou. De qualquer modo, Basta olharmos para o artigo supracitado da LDB para confirmarmos a forma ambígua com que a lei brasileira trata a sociologia. 

Era de se esperar que, diante de tal proposta dúbia, a interpretação dada ao texto da LDB – pelas DCNEM, aprovadas em 1º de julho de 1998, pelo parecer CNE/CEB nº 15/1998 e pela Resolução CNE/CEB 03/98, e, posteriormente, pelos PCNEM/99 (Parâmetros Curriculares Nacionais), documentos que dispõem sobre a aplicação das determinações genéricas contidas na LDB – fosse a mais aberta possível, dando margem à interpretação de que não é necessário assegurar a obrigatoriedade da sociologia, mas tão-somente de que o aluno demonstre a competência dos conteúdos desta disciplina, os quais podem ser diluídos em outras disciplinas já obrigatórias, como a geografia ou a história. Tal determinação está manifestamente evidente no art. 10, § 2, alínea b da Resolução 03/98, que regulamenta a aplicação da LDB e na qual se afirma sobre os conteúdos da sociologia e da filosofia no ensino médio. Senão, vejamos: 

As propostas pedagógicas das escolas deverão assegurar tratamento interdisciplinar e contextualizado para: b) Conhecimentos de Filosofia e Sociologia necessários ao exercício da cidadania. (BRASIL, 1998b, grifo nosso). 

Portanto, a concepção da interdisciplinaridade serviu como subterfúgio para a negação da obrigatoriedade, diluindo os conhecimentos sociológicos (e filosóficos) nas demais disciplinas (matemática, língua portuguesa, geografia, história, etc.). Desse modo, escreve Carvalho: 

Entre esse novo palavreado veio a tal transversalidade, de forma que seriam criadas então áreas e não matérias, disciplinas. É a desregulamentação chegando ao ensino. Negam-se as disciplinas, como se nega a ciência e o saber dele decorrente. Para eles, ter conhecimento de sociologia não significa introduzir a disciplina nos currículos dos cursos. Bastaria, digamos, um professor de matemática discutir com seus alunos um artigo de jornal que trate do desemprego em São Paulo, por exemplo, quando entrar na matéria dos percentuais. Ele já estaria “lecionando Sociologia” aos seus alunos ao tecer comentários sobre a situação do desemprego, concentração de renda, queda de rendimento, etc. (apud CASÃO; QUINTEIRO, 2007, pp.229-230). 

A verdade é que, no texto dos parâmetros e das diretrizes nacionais, há um patente incentivo para a não-implantação da sociologia como disciplina particular na grade das escolas do ensino médio, ainda que, convenientemente, haja a possibilidade de qualquer escola implantá-la em virtude da sua autonomia. Entretanto, o próprio princípio da autonomia destas instituições emerge aqui também como subterfúgio para justificar a diluição da sociologia em outras disciplinas, embora tal orientação se dê efetivamente de cima para baixo, isto é, seja praticamente uma determinação expressa das diretrizes federais da educação. Soma-se a isso o discurso vazio de se formar cidadãos, repetida à exaustão pela lei, ou seja, a necessidade de se formar sujeitos ativos no processo de transformação social, embora jamais no sentido da superação do Capital, discurso que escamoteia a real intenção de uma educação voltada à adaptação de indivíduos para o mercado de trabalho. Ao contrário, a intenção subjacente da lei é precisamente enquadrar e formar indivíduos acríticos em uma sociedade altamente excludente e instável, ou seja, é de formar cidadãos passivos que cumpram meramente seu papel de bons pagadores de impostos e que, na medida do possível, sejam capazes de se integrarem ao mercado de trabalho. O que se tem, de fato, são “objetivos extra-curriculares”, porém “irrealizáveis na prática”, como afirmam as autoras citadas (2007, p.232). Uma passagem dos PCN deixa essa impossibilidade prática desse discurso vazio bem evidente, na medida em que afirma que a finalidade do ensino médio é fazer com que os indivíduos traduzam 

[...] os conhecimentos sobre a pessoa, a sociedade, a economia, as práticas sociais e culturais em condutas de indagação, análise, problematização e protagonismo diante de situações novas, problemas ou questões da vida pessoal, social, política, econômica e cultural (BRASIL, 1999, p.19). 

Enfim, a obrigatoriedade 

O primeiro passo[3] na direção da institucionalização definitiva e obrigatória da sociologia no ensino médio foi dado em 2004 por uma equipe do MEC, encarregada de rever os PCN. Liderada pelo professor Amaury César Moraes, notório pesquisador da área da educação, a equipe chegou a conclusão de que a transformação dos Parâmetros Curriculares Nacionais seria insuficiente e não chegaria à causa do problema, ademais porque estes nem força de lei têm. Apenas com a alteração no texto das Diretrizes Curriculares Nacionais e, sobretudo, da Resolução CNE/CEB 03/98 as barreiras legais seriam vencidas para a institucionalização obrigatória da disciplina. Moraes entende que a interpretação dada no parecer e na resolução acabaram dando uma guinada à direita, por assim dizer, no campo das interpretações possíveis da lei. Ele arrola uma série de exemplos, apontando como as DCN reescreveram a LDB. Podemos destacar duas: em primeiro lugar, as DCN tomam a disposição “conhecimentos de Filosofia e Sociologia” como parte diversificada do ensino e não como parte da base nacional comum[4], outorgando a sua implementação ou não ao exercício da autonomia das unidades escolares; em segundo lugar, as disciplinas tradicionais e a bastante tempo nos currículos também são tratadas tão ou quase genericamente na LDB, muito embora seu status não seja jamais questionado. Ademais, a LDB não versa sobre a obrigatoriedade ou não de disciplinas, mas sim sobre o domínio de áreas do conhecimento. Portanto, a interpretação da LDB, em que pese a sua generalidade e ambiguidade, tanto pode ser no sentido da desobrigatoriedade, quanto no da obrigatoriedade da sociologia. É destarte que Moraes propõe uma nova interpretação, combinando o art. 26, §1º da LDB, que versa sobre a necessidade do “conhecimento da realidade social e política, especialmente do Brasil”, com o art. 36, §1º, inciso III, que trata dos “conhecimentos de Filosofia e Sociologia” (MORAES, 2007, pp.240-242). 

Talvez uma das defesas mais substanciais em favor da sociologia enquanto ciência particular, e que, portanto, não pode ser diluída entre outras disciplinas já consolidadas, como pretendia o argumento do Conselho Nacional de Educação, encontramos em um pequeno artigo de Moraes, no qual faz uma crítica veemente ao veto presidencial de 2001: 

Em sociologia não se ensinam “conteúdos”, entendendo-se estes mui estritamente como o governo tem entendido quaisquer conteúdos: informações. Tomando a “linguagem pedagógica” do governo, poderíamos dizer que a que se faz ao ensinar Sociologia é “desenvolver competências e habilidades” definidas no campo das Ciências Sociais, que não estão presentes em outros campos nem podem ser “desenvolvidas” por outras disciplinas. É aquilo a que se tem chamado de “olhar sociológico”. (2004, p.108). 

As OCNEM, documento publicado em 2006 pelo MEC, foi um resultado importante que a equipe de professores chegou e representou um grande passo na reinterpretação das disposições da LDB. Com a conclusão em mãos, o MEC enviou o documento ao CNE em fins de 2005, propondo a alteração definitiva da Resolução 03/98. Apontando para o problema histórico da presença da sociologia no ensino médio, assim reza as OCN: 

a disciplina de Sociologia tem uma historicidade bastante diversa de outras disciplinas do currículo, tanto em relação àquelas do campo das linguagens como em relação às ciências humanas, mas sobretudo das ciências naturais. É uma disciplina bastante recente – menos de um século, reduzida sua presença efetiva à metade desse tempo, não se tem formado uma comunidade de professores de sociologia no Ensino Médio, [...] de modo que o diálogo entre eles não tenha produzido consensos a respeito de conteúdos, metodologias, recursos, etc., o que está bastante avançado nas outras disciplinas. Essas questões já poderiam estar superadas se houvesse continuidade nos debates, o que teria acontecido se a disciplina nas escolas não fosse intermitente (2006, pp.103-104). 

Por fim, recomenda – recomendação que foi devidamente acatada pelo Conselho Nacional de Educação, tornando obrigatória a disciplina de Sociologia e Filosofia no Ensino Médio em 7 de julho de 2006 através da Resolução 38/06: 

[...] propomos que seja alterada a Resolução 03/98, no seu artigo 1º, § 2º, com a supressão da alínea b) e inclusão do § 3º com a seguinte redação: “As propostas pedagógicas das escolas deverão assegurar tratamento de componente disciplinar obrigatório à Sociologia”. (Moraes, 2007, p.247). 

Entre os PCNEM e as OCNEM, observa-se uma inflexão diametralmente oposta da pedagogia e da concepção teórico-social que norteiam as diretrizes curriculares educacionais do país. Enquanto que, nos primeiros, a interdisciplinaridade e a pedagogia da competência são evidentes, sem mencionar a sua ambiguidade, o que põe óbices à institucionalização da sociologia enquanto disciplina particular, nas segundas, ao contrário, faz-se uma defesa desta, reiterando a necessidade de sua obrigatoriedade no ensino médio. Embora ambos não tenham força de lei, esses parâmetros e orientações fornecem a base para a interpretação das disposições expressas na Lei de Diretrizes e Bases, de cunho inquestionavelmente neoliberal. Assim, conforme nos afirma Casão e Quinteiro, as OCN passaram a fornecer uma nova leitura do artigo 36 da LDB, fazendo uma crítica ao modelo neoliberal do governo FHC e, mais especificamente, “ao discurso pedagógico das competências que enfatiza a interdisciplinariedade” (2007, p.234). E: 

Ainda que ambos os documentos, PCN e OCN, tenham sido elaborados sob a vigência da LDB/96 – de orientação neoliberal, o que vemos são dois documentos distintos quanto a esse propósito. Enquanto os pressupostos dos PCN enfraquecem a obrigatoriedade da disciplina de Sociologia justificada pela transversalidade, e assim, reforçando a interpretação “flexível” dada ao artigo da LDB sobre a reintrodução da Sociologia no Ensino Médio, as OCN, por outro lado, deixam claro a matriz disciplinar da Sociologia. (op. cit., pp.234-235).

BIBLIOGRAFIA

BRASIL. Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Lei de Diretrizes e Bases. Estabelece as diretrizes e bases da educação nacional. Brasília: Senado Federal, 1996. 

______. Ministério da Educação e do Desporto. Conselho Nacional de Educação. Parecer CNE/CEB nº 15/1998. Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio. Brasília, 1998a. 

______. Ministério da Educação e do Desporto. Conselho Nacional de Educação. Resolução CNE/CEB nº 03/1998. Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio. Brasília, 1998b. 

______. Ministério da Educação. Orientações Curriculares Nacionais. Brasília, 2006.


______. Ministério da Educação. Parâmetros Curriculares Nacionais. Brasília, 1999.

CASÃO, Carolina; QUINTEIRO, Cristiane. Pensando a Sociologia no Ensino Médio através dos PCNEM e das OCNEM. In: Mediações, Londrina, v.12, nº 1, pp.225-238, jan/jun de 2007.

MORAES, Amaury. Licenciatura em ciências sociais e ensino de sociologia: entre o balanço e o relato. In: Tempo Social, São Paulo, v.15, nº 81, maio de 2003. 

______. O veto de FHC: o sentido de um gesto. In: CARVALHO, Lejeune. (org.) Sociologia e ensino em debate: experiências e discussão de Sociologia no Ensino Médio. Ijuí: Editora Unijuí, 2004, pp.105-111. ______. Parecer sobre o ensino de filosofia e de sociologia. In: Mediações, op. cit., pp.239-248, jan/jun de 2007.

NOTAS
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[1] Uma vez que não há espaço neste trabalho para além da mera referência, para uma fonte detalhada acerca da institucionalização das ciências sociais no Paraná conferir OLIVEIRA, 2006. 

[2] Sobre essa questão, ver Moraes (2003). 

[3] Em 2001, após muita luta, já havia sido aprovado pela Câmera dos Deputados e pelo Senado Federal o projeto de lei nº 09/00, de autoria do deputado Padre Roque (PT-PR) e que tramitava no Congresso havia quatro anos, ou seja, desde a publicação da nova LDB, no qual se afirmava a obrigatoriedade da sociologia e da filosofia no ensino médio. Entretanto, o projeto esbarrou no governo neoliberal de FHC, que o vetou integralmente – projeto, pasmem, aprovado por unanimidade na Câmara e por dois terços no Senado! 

[4] Atualmente, segundo nos afirma Amaury, “75% dos componentes curriculares do ensino médio são definidos como ‘parte comum’ obrigatória, sobrando 25% para a ‘parte diversificada’, de livre escolha da escola; [...] deve haver alguma disciplina que garanta ‘a preparação básica para o trabalho’ ou ‘para o exercício de profissões técnicas’ (LDB 9394/96, Art. 35, I e 36, §2). O que sobra aqui para a escola escolher?” (Moraes, 2004, p.108). Nesse sentido é que o autor argumenta contra o discurso governamental da autonomia escolar, acusando-o de ser utilizado convenientemente pelo governo quando lhe convém.
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